Školní neúspěchy. Selhání jako pedagogický problém. Seznam použité literatury

MOU "Miniální střední škola"

Výzkumná práce na téma:

Dokončeno: Meltsov Maxim,

žák páté třídy

Vesnice Miinala, 2008

Úvod.

Kapitola 1. Co jsou školní neúspěchy a s čím souvisí.

§1. Pojem školní neúspěšnost a její příčiny.

§2. Typy školních neúspěchů.

§3. Kdy dochází k neúspěchům ve škole?

Kapitola 2

§2. Výsledky průzkumu mezi školáky.

§3. Výsledky průzkumu mezi učiteli.

Závěr.

Seznam použité literatury.

Úvod

Moderní děti tráví většinu času ve škole, ve škole zažívají první radosti z úspěchu a první zklamání z neúspěchů. Školní obtíže jsou tak rozmanité, tak propojené s jinými životními podmínkami, že je někdy pro odborníka obtížné určit, co je příčinou. Pro učitele je těžké jim porozumět, nejčastěji není dostatek trpělivosti a pochopení pro rodiče – nejvíce však trpí dítě.

Někdy vše začíná zdánlivě nepodstatnými věcmi, kterým učitel ani rodiče nevěnují pozornost. Může to být pomalé tempo práce a potíže se zapamatováním a neschopností soustředit se. Něco se připisuje věku; něco - pro vzdělání; něco - na neochotu. Tím se míjí velmi důležitý bod – začátek potíží. Dokud jsou relativně snadno zjistitelné, dají se celkem snadno a bez následků napravit, jedna obtíž ještě neznamená další, třetí... Právě v tuto chvíli by rodiče a učitelé měli být nejen zvláště pozorní, ale také připravena podat dítěti pomocnou ruku, podpořit ho.

Většina dětí si bohužel ve škole vede špatně. Pro mnohé z nich je selhání předem dané a absolutní. Podle statistik asi 40 % středoškoláků před maturitou kvůli špatnému prospěchu předčasně ukončí studium. Dětí, u kterých učitelé souhlasili s „povýšením“ ze třídy do třídy, je více než oficiálních údajů. Mnoho odborníků se domnívá, že školní neúspěchy a špatné výsledky jsou synonyma. Hodláme zjistit správnost tohoto názoru v tomto příspěvku.

Panuje názor, že na venkovských školách je neúspěšnost školáků, a tím pádem i neúspěchy, vyšší a kvalita znalostí je obecně nižší. V této práci hodláme zjistit, co si střední a starší žáci, ale i učitelé naší školy představují pod školními neúspěchy. A také zjistit, zda se školáci školy Miinal často potýkají s neúspěchy ve škole, jak se k nim staví a s čím jsou spojeny. Na základě získaných dat hodláme dát praktická doporučení, jak školním neúspěchům předejít. Vzhledem ke všemu výše uvedenému se nám práce zdá relevantní.

Výzkumný program

Účel studia– zjistit, co jsou školní neúspěchy, s čím souvisí a zda se jim lze vyhnout.

Cíle výzkumu:

Sbírejte teoretické informace k tématu;

· Rozhovor se studenty 3.-5., 10.-11. ročníku a učiteli školy Miinal;

Analyzujte získané výsledky a vyvodte závěry;

Předmět studia:školní neúspěchy a postoje k nim.

Předmět studia: studenti tříd 3-5, 10-11 a učitelé městské vzdělávací instituce "Miynalskaya střední škola".

Metody výzkumu:

· Analýza a syntéza informací;

· Konverzace.

Výzkumná hypotéza:

Část 1. Co jsou školní neúspěchy a s čím souvisí

§1. Pojem školní neúspěšnost a její příčiny.

Ušakovův vysvětlující slovník uvádí následující definici neúspěchu: "Neúspěch - nedostatek štěstí, selhání." Co je pro studenta neúspěch? Jak ukazují sociologické studie, většina dětí a dospívajících spojuje své úspěchy či neúspěchy s úspěchem v učení, protože škola je místem, kde dítě tráví většinu času, a studium je jeho hlavní činností. A právě úspěch či neúspěch v této činnosti určuje jeho společenské postavení.

Vědci se tedy domnívají, že pro moderní dítě je jedním z nejdůležitějších selhání špatný výkon ve škole. Takovým dětem se spolužáci posmívají, učitelé je nemají rádi a rodiče jim nadávají.

Proč se děti tak špatně učí?

Někteří zaostávají, protože se bojí. Bojí se udělat chybu nebo se bojí odpovídat před třídou, nemluvě o velkém publiku. Děti se ze všeho nejvíc bojí zklamat, zklamat nebo rozzlobit dospělé kolem sebe, jejichž bezmezné naděje nad nimi visí jako oblak; a také se bojí vypadat hloupě.

Ostatní proto, že se nudí. Děti se nudí, protože školní předměty se jim učí šedé a obyčejné. Učitelé nemají možnost překračovat omezené požadavky na široké spektrum myslí a schopností školáků, ke každému najít individuální přístup;

· Ještě jiní jsou jednoduše zmateni tréninkovou zátěží. Děti jsou zmatené, protože slova, která na ně ve škole hází, mají malý význam nebo praktickou hodnotu. Výroky si často odporují a znalosti nabyté ve škole jen těžko mohou něco přidat k pochopení života kolem nich.

Existuje ještě jeden velmi důležitý aspekt učení, kde téměř všechny děti selhávají: jen málo lidem se podaří rozvinout byť jen nepatrnou část obrovské schopnosti učení, se kterou se narodili a kterou ve velkém měřítku využívali v prvních dvou nebo třech letech svého života. žije.. Jednoduše řečeno, moderní školáci se neumí učit, neumí si správně organizovat čas;

Ať už školní známky ukazují jakékoli výsledky, je jasné, že studenti se učí velmi málo z toho, co se učí. Učí se, pamatují a používají jen to, co je potká v běžném životě.

Pokud dítě selže mezi 7. a 12. rokem, do patnácti let se ztrácí důvěra, dítě si na neúspěch zvyká. Přichází jistota, že není schopen řešit problémy. Šance na úspěch se rok od roku zmenšují.

Školní potíže mají tendenci se hromadit. Dítě, které je zvyklé být neúspěšné, si svůj neúspěch z opravdu těžkého předmětu automaticky přenáší do všeho ostatního.

Proces narůstajících poruch lze napravit pomocí progresivních výukových metod. Dětem lze pomoci v jakékoli fázi učení, hlavní je neztrácet čas.

§2. Typy školních neúspěchů.

Obvykle se uvažuje 3 hlavní typy školních neúspěchů:
1) Znalý. Jde o neúspěšnost ve výuce podle školních programů, tedy o chronické neprospívání. S tímto typem neúspěchu žák postrádá solidní znalosti a dovednosti učení.

2) Osobní. Tento typ neúspěchu je spojen s negativním postojem dítěte ke škole jako celku, případně k jednotlivým předmětům. Velkou roli zde hraje i vztah s učitelem. Zpravidla platí, že pokud dítě nemá rádo učitele (nebo učitel nemá rád dítě), pak žák v tomto předmětu prospívá hůře než ve zbytku, nebo nemá vůbec čas.

3) Behaviorální. Tento typ selhání úzce souvisí s přetrvávajícím nesprávným chováním ve škole. Pamatujte, že téměř všichni školní tyrani se špatně učí.

Jak již bylo zmíněno, školní neúspěchy jsou komplexním fenoménem, ​​to znamená, že školní neúspěchy v čisté podobě jsou extrémně vzácné. Většina dětí, které zažívají školní neúspěch, může mít poměrně často všechny 3 výše uvedené složky. Převaha té či oné složky závisí jednak na věku a vývoji žáka, jednak na důvodech, které neúspěch způsobily.

§3. Kdy dochází k neúspěchům ve škole?

Ve škole vznikají neúspěchy jak v souvislosti s úkoly, které vznikají v procesu učení, tak v souvislosti se vztahem žáka k učitelům a vrstevníkům.

1. Obtížná zadání a požadavky na studenty. V procesu školní docházky musí děti a dospívající neustále plnit nové úkoly, s čímž je spojena řada obtíží. Normálně, když dostane obtížný úkol, student si jej několikrát přečte, dlouho analyzuje, stane se pozornějším a opatrnějším. V tomto případě je řešení složitého problému možné.

Když jsou ale úkoly pro daného žáka příliš těžké a jeho snažení nevede k cíli, prožívá dítě zoufalství, jehož výsledkem bude buď agrese (ve vztahu k úkolu, učiteli, sobě samému), nebo odmítnutí. do práce a pocit viny.

I přes stejné požadavky nejsou úkoly nabízené studentům pro ně stejně obtížné – jen stěží lze najít alespoň dvě děti, které mají Absolutně stejné obtíže. Záleží na jejich schopnostech, stupni rozvoje atd.

Při stanovování úkolů a požadavků na dítě je proto třeba dbát na to, aby odpovídaly jeho možnostem. Příliš snadné úkoly nevzbuzují zájem a příliš těžké úkoly jsou matoucí. Často opakovaný neúspěch způsobuje negativní vztah k akademickým předmětům. Jak ukazují studie, často to vede ke snížení úrovně duševní aktivity a dokonce ke zpomalení vývoje v této oblasti. Pokud je žák vystaven i mnohostrannému sociálnímu tlaku (ze strany učitele, rodičů, kamarádů atd.), může neschopnost překonat toto zpoždění způsobit duševní zhroucení.

2. Tresty, důtky a konflikty s učiteli. Škola používá různé ročníky - pozitivní(odměny, pochvaly atd.), když je to nutné k posílení požadovaného chování nebo postoje, a negativní(tresty, výčitky, poznámky), pokud potřebujete odstranit nežádoucí formy chování. Emoční reakce žáků na tresty a důtky se výrazně liší. Za těmito rozdíly je mnoho důvodů a jedním z nich může být individuální úroveň citlivosti.

Situace trestu je zpravidla obtížná situace, na kterou dítě reaguje negativními emocemi (strach, stud, zášť, vztek). Příliš časté a přísné tresty nevyhnutelně vedou k tomu, že žák přestává věřit sám sobě a znovu a znovu se objevují neúspěchy.

Většina badatelů zastává názor, že za školní neúspěchy může sama společnost a stávající vzdělávací systém, který nedokáže poskytnout každému dítěti možnost rozvíjet se po svém. Většina učitelů nemá možnost (a často ani chuť) najít ke každému individuální přístup.

V rámci našeho výzkumu hodláme zjistit, co žáci a učitelé naší školy chápou školními neúspěchy, zjistit, čemu tyto neúspěchy připisují a zda věří, že se jim lze vyhnout nebo je omezit.

Kapitola 2

Jak již bylo zmíněno v předchozí kapitole, problém školní neúspěšnosti je velmi aktuální. Většina výzkumníků se shoduje, že školní neúspěch a školní neúspěch jsou jedno a totéž.

Předpokládali jsme následující:

1. Pro studenty ve třídách 3-5 a 10-11 městské vzdělávací instituce "Miynalskaya střední škola" školní neúspěchy a špatný pokrok jsou jedno a totéž;

2. Více než polovina dotázaných školáků našeho vzdělávacího zařízení se ve škole neustále potýká s neúspěchy.

Abychom tyto hypotézy potvrdili nebo vyvrátili, musíme zjistit: co žáci a učitelé naší školy chápou školními neúspěchy a jaký k nim mají vztah. Abychom to zjistili, provedli jsme průzkum mezi žáky 3.–5. a 10.–11. ročníku a učiteli školy.

Průzkumu se zúčastnilo celkem 37 školáků, což je 48 % z celkového počtu studentů.

Právě takový výběr jsme provedli mezi dotázanými školáky (3.-5. a 10.-11. ročník), abychom porovnali názor mladších a středních školáků na tuto problematiku a názor středoškoláků.

Studenti byli požádáni, aby odpověděli na následující otázky:

1. Co je pro vás neúspěch?

2. Potýkáte se často ve škole s neúspěchy?

3. Jak vaši rodiče vnímají vaše selhání?

4. Jak vnímáte svá selhání?

5. Kdo může za vaše neúspěchy?

6. Myslíte si, že je možné vyhnout se neúspěchům? Pokud ano, jak?

Podle našeho názoru takové otázky pomohou potvrdit nebo vyvrátit naše domněnky a také zjistit, co nebo kdo způsobuje selhání a zda se jim lze vyhnout.

Zajímavé pro nás bylo i srovnání, zda se pohled učitelů na školní neúspěchy liší od pohledu školáků. Průzkumu se zúčastnilo 15 učitelů (78 %). Otázky učitelů byly následující:

1. Co je podle vás selhání v dětství?

2. Jak vnímáte neúspěchy svých studentů?

3. Pomáháte studentům vyhnout se neúspěchu? Pokud ano, jak?

4. Kdo podle vás nese vinu za dětské neúspěchy?

§2. Výsledky průzkumu mezi školáky.

Otázka "Co je pro tebe neúspěch?" dostali jsme od školáků 3.-5.

75% dotazovaní školáci považují špatný pokrok ve škole za selhání;

15% - problémy s rodiči a učiteli;

10% dotazovaní školáci těžko odpovídají.

Většina dotázaných školáků tohoto věku se tedy skutečně domnívá, že školní neúspěšnost a neprospěch jsou jedno a totéž. Pro 15 % žáků jsou neúspěchy spojeny právě s konflikty ve škole, o tom jsme se zmínili v § 3 kapitoly 1. 10 % školáků, kterým se těžko odpovídalo, možná o takových otázkách nikdy nepřemýšlelo.

Otázka "Často se ve škole potýkáte s neúspěchy?" 50% respondentů tohoto věku odpovědělo tak často, 25% nezažívají neúspěch ve škole a 25% z dotázaných se čas od času potýká s akademickým neúspěchem. Zajímavé je, že 50 % dotázaných uvedlo, že se často potýkají s neúspěchy v učení, přičemž podle školních údajů na tyto hodiny nemá čas pouze 4,7 % školáků. Možná takové odpovědi souvisí s tím, že když mluvíme o potížích s učením, školáci nemyslí dvojky.

To je zajímavé 100% respondenti ve 3.–5. ročníku obviňují ze svých neúspěchů ve škole pouze sebe. Zde jsou možné dvě možnosti: za prvé, v tomto věku je pro školáky velmi důležitý názor učitele, o jeho slovech nepochybují; za druhé, možná během průzkumu studenti nechtěli jmenovat skutečné důvody.

Pozitivní je fakt, že 100% respondenti ve 3.–5. ročníku se domnívají, že neúspěchům ve studiu se lze vyhnout.

Vyzpovídali jsme také středoškoláky, abychom porovnali jejich názory s názory mladších studentů. A dostal následující výsledky:

50% středoškoláci věří, že školní neúspěchy jsou problémy s kamarády a spolužáky;

31,25% žáci 10.–11. ročníku si své neúspěchy se školou vůbec nespojují;

Ale pouze 18,75% středoškoláků naší školy věří, že školní neúspěch je špatný pokrok.

Jak vidíte, tyto výsledky se velmi liší od názorů žáků 3.–5. Nejspíše je to dáno tím, že pro středoškoláky není důležitější studium, ale vztahy s vrstevníky.

56,25% studenti středních škol se setkávají se selháním ve škole jen zřídka.

A 43,75% žáci se ve škole čas od času potýkají s překážkami.

Nutno podotknout, že žádný z dotázaných středoškoláků neuvedl, že by se ve škole s neúspěchy vůbec nesetkal. Zatímco tuto odpověď uvedlo 25 % žáků ve 3.–5.

Otázka Kdo může za vaše neúspěchy? 87,5 % studenti v 10.–11. ročníku odpověděli, že oni sami, protože oni sami jsou zodpovědní. A 12,5% bylo těžké odpovědět. Pokud žáci ve 3.–5. ročníku nechtějí pojmenovat skutečné důvody, pak studenti v 10.–11. ročníku obviňují sami sebe, protože jsou vědomější a chtějí si za všechno odpovídat sami.

87,5% středoškolští studenti věří, že neúspěchům se lze vyhnout, 12,5% věřit, že selhání je nevyhnutelné.

Stůl 1. Vypořádat se s dětským selháním

Žáci 3-5 tříd	Žáci 10-11 tříd	Rodiče (podle studentů)
60% školáci zažívají neúspěchy a snaží se je napravit; 40% dotazovaní studenti se nestarají o studijní neúspěch;	Pomozte studentům vycházet mezi sebou. · Poskytovat podporu studentům se slabšími výsledky; Vzhledem k tomu, že téměř všichni žáci a učitelé naší školy věří, že dětským neúspěchům se lze vyhnout, zdá se nám problém školních neúspěchů vcelku řešitelný. Výsledky naší studie ukázaly, že většina dotázaných studentů na naší škole spojuje školní neúspěchy se špatnými výsledky. Vzhledem k tomu, že všichni dotázaní studenti a učitelé věří, že školním neúspěchům lze předejít, zdá se, že problém nízkého prospěchu ve škole je řešitelný. Prostudovali jsme literaturu k tématu a na základě ní můžeme dát následující doporučení, jak se školní neúspěšnosti vyhnout, nebo ji alespoň omezit: 1. Náš průzkum ukázal, že až 50 % žáků ve 3.–5. ročníku zažívá ve škole neúspěch. To znamená, že nejdůležitější je co nejdříve pochopit, že dítě čelilo selhání a pomoci mu. Aby dítě o svém selhání mohlo mluvit, musíte s ním navázat dobrý vztah. 2. Psychologické studie prokázaly, že výsledky učení nezávisí pouze na tom, zda je dítě schopno či neschopno vyřešit problém, ale také na tom, jak moc si věří, že tento problém dokáže vyřešit. A pokud neúspěchy následují jeden za druhým, pak přirozeně nastává okamžik, kdy si dítě řekne: „Ne, nikdy neuspěji...“. Proto je třeba takové děti povzbuzovat a podporovat, aby si vybíraly úkoly, ve kterých se mohou osvědčit. 3. Mnoho školáků prostě neumí studovat, to znamená, že neví, jak nejlépe vykonávat ten či onen úkol. To znamená, že před každým novým úkolem je třeba dětem srozumitelně vysvětlit, co je pro jeho vyřešení potřeba udělat. 5. Vzhledem k tomu, že 90 % rodičů je připraveno své dítě podpořit a 100 % učitelů je připraveno udělat totéž, musí škola navázat úzký kontakt s rodinami žáků, aby zdvojnásobila jejich úsilí. Již jsme zmínili, že každý slabě prospívající žák to má svým způsobem těžké a neexistují dva naprosto totožné problémy, nejdůležitější doporučení je, že každý ve škole potřebuje individuální přístup vycházející z vlastností tohoto konkrétního žáka. Závěr V této práci jsme se zabývali velmi naléhavým problémem moderních školáků – problémem školních neúspěchů. O tomto problému se hodně mluví a píše, většina výzkumníků se shoduje, že školní neúspěchy a špatné výsledky jsou jedno a totéž. Zajímalo nás, co si o tom myslí studenti a učitelé naší školy. Abychom to zjistili, provedli jsme průzkum, kterého se zúčastnila zhruba polovina žáků naší školy. V průběhu průzkumu jsme zjistili, že skutečně 75 % žáků ve 3. až 5. ročníku považuje špatný prospěch za školní neúspěch. Znepokojuje nás skutečnost, že 50 % žáků těchto tříd zažívá často školní neúspěchy. . 50 % středoškoláků se domnívá, že školní neúspěchy jsou problémy s kamarády a spolužáky, 31,25 % žáků 10. – 11. ročníku své neúspěchy se školou vůbec nespojuje. Naše hypotézy se tedy částečně potvrdily. Je povzbudivé, že téměř všichni dotázaní studenti a učitelé věří, že školním neúspěchům se lze vyhnout. Hlavním doporučením v tomto případě je najít individuální přístup ke každému studentovi a za tímto účelem s každým navázat důvěryhodný vztah. A pak se škola bez poražených stane realitou. Seznam použité literatury 1. Izosimova N. Škola bez poražených. - Progress., - M., 1991. 3. Holt J. Příčiny dětských neúspěchů. - Petrohrad, Crystal 1996. 5. www. skutečný. ***** 6 www. tspu. *****

Pod podúspěch je chápána jako situace, kdy chování a výsledky učení neodpovídají vzdělávacím a didaktickým požadavkům školy. Špatný pokrok se projevuje tím, že žák má špatné schopnosti číst, počítat, má slabé intelektuální schopnosti analýzy, zobecňování atd. Systematický špatný pokrok vede k pedagogické zanedbávání, který je chápán jako komplex negativních osobnostních rysů, které odporují požadavkům školy, společnosti. Ti, kteří jsou pedagogicky zanedbáváni, často opouštějí školu a zařazují se do rizikových skupin.

podúspěch- Tento komplexní problém která má aspekt didaktický, metodologický, psychologický, medicínský a sociálně pedagogický.

Výzkum identifikoval tři skupiny příčin školní neúspěšnosti.

1. Sociálně-ekonomická- finanční nejistota rodiny, celková nepříznivá situace v rodině, alkoholismus, pedagogická negramotnost rodičů.

2. Příčiny biopsychické povahy- to jsou dědičné rysy, schopnosti, povahové vlastnosti. Sklony se dědí po rodičích a na základě sklonů se během života vyvíjejí schopnosti, záliby, charakter.

3. Pedagogické důvody. Vzdělání, práce učitele je rozhodujícím faktorem rozvoje žáka. Hrubé chyby učitele vedou k psychogeniím, didaktogeniím – duševnímu traumatu získanému v procesu učení a někdy vyžadujícímu speciální psychoterapeutickou intervenci.

Konkrétnější důvody neúspěchů ve studiu: rigidní, jednotný systém vzdělávání, obsah vzdělávání pro všechny stejný, neodpovídající potřebám dětí; uniformita, stereotyp v metodách a formách výuky, verbalismus, intelektualismus, podceňování emocí při učení; neschopnost stanovit si cíle učení a nedostatek efektivního monitorování výsledků; zanedbávání rozvoje žáků, praktičnost, koučování, orientace na mačkání.

Prostředky k odstranění didaktických příčin neúspěchu

Pedagogická prevence– hledání optimálních pedagogických systémů, včetně využívání aktivních metod a forem učení, nových pedagogických technologií, problémového a programovaného učení, elektronizace. Za tímto účelem Yu.Babansky navrhl koncept optimalizace vzdělávacího procesu.

Pedagogická diagnostika- systematické sledování a hodnocení výsledků učení, včasná identifikace mezer. K tomu slouží rozhovory mezi učitelem a studenty, rodiči, sledování obtížného studenta s opravou dat v deníku učitele, provádění testů, analýza výsledků, jejich shrnutí ve formě tabulek podle typů chyb.

Edukační terapie- opatření k odstranění nedodělků ve studiích. V tuzemské škole jsou to další třídy. Na Západě existují ekvalizační skupiny, jejichž výhodou je, že výuka probíhá na základě výsledků seriózní diagnostiky s výběrem skupinových a individuálních učebních pomůcek. Vyučují je speciální učitelé, docházka je povinná.

vzdělávací dopad- se slabšími žáky by měla být prováděna individuální plánovaná výchovná práce, která zahrnuje práci s rodinou žáka.

Důvody školních neúspěchů mohou být velmi různé a složité. Jsou mezi nimi faktory jako nezájem o učení, špatné chování ve škole, lenost apod., které se nazývají faktory relativně závislé na žácích; špatná výchovná atmosféra v rodině, vleklé nemoci, různé nedostatky ve výchovné práci školy, tedy faktory relativně nezávislé na žácích.

Složitost příčin neúspěchu žáka ve školním studiu svorně konstatují všichni autoři, kteří se dosud jejich analýzou zabývali. Ne všichni však dospěli ke společnému názoru, která z různých podmínek, obvykle spolu úzce souvisejících, hrají dominantní roli a v konečném důsledku určují školní úspěšnost žáků. Někteří badatelé mají tendenci spatřovat hlavní příčinu školních neúspěchů ve špatných socioekonomických podmínkách života studentů. Jiní věřili, že kořen zla je třeba hledat spíše v defektech biopsychické „připravenosti“ studentů. Konečně ještě jiní viděli hlavní příčinu* v nedokonalosti práce školy.

Sociálně ekonomické důvody

Na základě výzkumu provedeného v Polsku mezi první a druhou světovou válkou pod vedením Eleny Radlinské [N. Radlinská] (1879-1954), bylo zjištěno, že většina opakujících jsou podvyživené děti, které nemají vhodné oblečení, učebnice atd. Pouze každý čtvrtý opakující se mohl spolehnout na pomoc rodičů při plnění domácích úkolů. V ostatních případech byla taková pomoc nemožná, protože sami rodiče neměli potřebné vzdělávací minimum. Studenti, kteří zaostávají ve studiu, jak zjistila Radlinskaya, jsou většinou děti zbavené dětství, protože byly odmala zatěžovány domácími pracemi a kvůli výdělku. Nízká kulturní úroveň rodičů, jejich nepřátelský vztah ke škole se často ukázal jako další důvod neúspěchu těchto dětí.

K podobným závěrům dospěl Roger Gal na základě výzkumu provedeného ve Francii po druhé světové válce. Identifikoval dvě hlavní skupiny důvodů školních neúspěchů: obecné a sociální, související s prostředím, ze kterého žáci pocházejí. Společné příčiny ovlivňují učitele, stejně jako podmínky, prostředky a metody jeho výchovné práce. Mezi důvody vyplývající ze sociálního postavení studentů R. Gal jmenuje především ekonomickou situaci určitých skupin obyvatel. Ze statistické analýzy R. Galema vyplývá, že děti z dělnického a rolnického prostředí, které mají ztížené materiální podmínky, vykazují největší průměrné zpoždění v učení, to znamená, že mají nejnižší studijní výsledky. Tyto poměry jsou navíc podle R. Gala nepříznivě ovlivněny nepříznivými rodinnými okolnostmi, a to nedostatkem vhodné pomoci, nadměrným pracovním vytížením dětí domácími úkoly apod. Tato situace, stejně jako neuspokojivý zdravotní stav žáka, je důsledkem toho, že se dítě může potýkat s nedostatkem péče o dítě. je často důsledkem špatných materiálních podmínek jeho rodičů.

Vidíme tedy, že R. Gal, stejně jako E. Radlinskaya, považuje za hlavní zdroj špatných studijních výsledků u většiny studentů těžkou finanční situaci a z toho plynoucí důsledky.

expanzní blok

Zobecněný obraz moderních studií vlivu jedné ze socioekonomických příčin, a to vztahů panujících v rodině, na studijní úspěšnost 2138 opakujících se studentů v Německé demokratické republice je uveden v tabulce 1. 6. [viz: Lowe H. S. 99]

Tabulka 6

Důvody pro opakování	Vztahy u dětí rodina (počet, %)
	příznivý	nepříznivý
Špatný zdravotní stav	43.1	56,9
Absence ve škole	54,7	45,3
Nízká úroveň rozvoje studentů	38.2	61,8
Značné potíže s učením určitých předmětů	29,4	70,6
Špatný přístup k učení	15,4	84,6
nezodpovědné chování	17,9	82,1

Biopsychologické důvody

Další badatelé, jako M. Grzywak-Kaczyńska a J. Pieter v Polsku, S. Burt v Anglii, H. Heibsch a E. Schmidt-Kolmer v Německé demokratické republice, stejně jako A. Le Gall ve Francii, aniž by popírali vliv socioekonomických faktorů určujících učení, zaměřili svou pozornost na studium vztahu mezi úrovní duševního vývoje dětí, odhodlaných do značné míry sklony k dědičnosti a jejich akademickým úspěchem či neúspěchem.

Ve 20. letech našeho století prokázal britský badatel Cyril Burt významný rozdíl v duševním vývoji mezi dětmi stejného věku z různých sociálních vrstev [viz: Burt C. S. 190-191].

Zdůrazněním souvislosti životních podmínek s vrozenou „rychlostí myšlení“ dětí dochází i Jozef Pieter k závěru, že inteligence se vyvíjí úměrně obecnému vlivu těchto faktorů. Ukazuje se, že ani výjimečné nadání se plně neprojeví v nepříznivých podmínkách spojených s prostředím. Y. Peter tak uznává vliv vrozené „mentální rychlosti“ na studijní úspěch dětí, i když podle jeho názoru jsou tyto úspěchy více závislé na podmínkách prostředí [viz: Pieter J. 1948].

Vliv přírodních dat na školní osud studentů na základě svého výzkumu provedeného ve 30. letech ukázala Maria Grzywak-Kaczynska. Jedním z hlavních zdrojů školní neúspěšnosti je podle ní rozdíl mezi schopnostmi a koníčky jednotlivých stejně starých studentů. Tyto rozdíly ztěžují škole plné využití intelektového potenciálu velmi i méně schopných dětí. Úroveň výchovné práce, v zásadě určená pro žáky s tzv. průměrnými schopnostmi, je pro někoho příliš nízká, pro někoho příliš vysoká. V důsledku takových rozporů vzniká mezi dítětem a školou řada konfliktů. Někteří studenti vykazují různé problémy s chováním, jako je lhaní, přeskakování, namyšlenost vůči učitelům atd. Právě tito studenti jsou běžně označováni jako „obtížní“. Porušování chování dítěte nezpůsobuje ani tak nedostatek schopností jako školní neúspěchy. Příčinou těchto neúspěchů je obvykle přítomnost jiného druhu schopností, než jaký vyžaduje škola. Tyto poruchy mohou být důsledkem i tak nepříznivých faktorů, jako jsou tělesné handicapy, špatné životní podmínky, různé druhy nervových poruch apod. Existují žáci s průměrnou úrovní duševního vývoje, i když to není pravidlem. Konečně autorův závěr, že souvislost mezi školními neúspěchy a špatným chováním dětí je užší než souvislost mezi jejich schopnostmi a chováním [viz: Grzywak-Kaczynska M. 1935. S.175-180].

Samozřejmě, že takové názory existovaly v pedagogice mnohem dříve. Někteří učitelé, např. A. Zikkinger, se dokonce snažili jejich důsledky využít ve školní praxi. Tvrdil, že místo starého knížete „jedno a totéž pro všechny“ by škola měla zavést zásadu: „každému, co odpovídá jeho vývoji“. V opačném případě se značná část studentů vystavuje riziku zaostávání [viz: Sickinger J. A. S. 8].

Současní autoři, celkově vzato, zdaleka nepřeceňují roli vrozených sklonů v procesu lidského růstu a vývoje. Přísné seskupování žáků podle jejich schopností nemůže být podle jejich názoru úspěšným prostředkem v boji s nedostatkem. Uvědomujíce si navíc potřebu přiblížit učební osnovy sociálně determinovaným zájmům a potřebám žáků, zdůrazňují potřebu vědomého utváření těchto potřeb a zájmů u žáků, jejich uvedení do souladu s cíli a podmínkami pro realizaci vědomých a plánované výchovné vlivy.

H. Heibsch a E. Schmidt-Kolmer proto nevidí hlavní zdroje školních neúspěchů ani tak v nepříznivých „vrozených sklonech“, jako spíše v nesprávném rozvoji těchto sklonů. Na základě analýzy více než 2 000 případů opakování tedy Heibsch zjistil, že vrozené sklony jen mírně ovlivňují akademický úspěch. „Je velmi pravděpodobné,“ píše, „že výsledky práce žáků, a tedy i úspěchy a neúspěchy ve škole závisí především na prostředí, především na rodinných podmínkách, které ovlivňují stimulaci nebo inhibici analyticko-syntetického činnost nervového systému“.

Podobný závěr činí E. Schmidt-Kolmer. "Nedostatky v oblasti přirozených dat nemají tak rozhodující vliv na špatné výsledky žáků v učení, které na ně mají špatné životní podmínky." O všestranném a úplném rozvoji schopností a nadání žáků tedy bude možné hovořit až po překonání nepříznivých podmínek jejich života, které tento rozvoj brzdí a někdy i znemožňují. Stejný postoj k této otázce zaujímá i sovětský badatel B. S. Tsetlin.

Mnoho výzkumníků věnovalo a věnuje pozornost významnému vlivu, který mají určité charakterové rysy na akademický výkon, stejně jako emocionální faktory, jako jsou odměny a tresty.

Výzkumy v tomto směru probíhaly v různých zemích již ve 20. letech našeho století, ale tehdy nedávaly jednoznačné výsledky. Například američtí psychologové A. T. Poffenberger a F. L. Carpenter, kteří zkoumali vliv vůle na studijní výsledky žáků, nenašli mezi těmito faktory žádnou korelaci. Ukázalo se, že studenti se schopnostmi výrazně převyšujícími jejich studijní výsledky, tedy ti, kteří jsou zvyklí považovat za líné, postrádající pevnou vůli a vytrvalost, dosahovali v tomto ohledu v průběhu testového studia dobrých a velmi dobrých výsledků. Nejnovější výzkumy umožnily navázat úzký vztah mezi silnou vůlí studentů a jejich studijním úspěchem.

Staré i novější psychologické studie vlivu odměn a trestů na postoje dětí ke škole a jejich studijní výsledky vedly ke stejným výsledkům. Pozitivní vliv chvály, pocit úspěchu, sebevědomí byl zjištěn již ve 20. letech díky výzkumu Američanky E. B. Khurlokové a potvrzen sovětským psychologemS. L. Rubinshtein [viz: Rubinshtein S. L.]. Důležitost tohoto faktoru zdůraznila i M. Gzhivak-Kaczynska. Domnívá se, že „dítě má právo nejen studovat ve škole, ale také se v této organizaci cítit dobře, uspět ve školní práci“, protože je to nezbytné pro jeho mravní uspokojení.

Silný vliv povahy studentů na jejich školní osudy zaznamenávají ve svých pracích francouzští a švýcarští badatelé.

Andre Le Gall se tedy domnívá, že povahové vlastnosti, podmínky prostředí a přirozený talent tvoří jeden z hlavních faktorů úspěchu či neúspěchu žáka ve škole. Na základě výsledků výzkumů se snažil navázat spojení mezi určitými schopnostmi a zájmy na jedné straně a temperamentem studentů na straně druhé. Tvrdí například, že studenti živě-reflexivního typu obvykle vykazují mimořádné schopnosti v jazycích, v oblasti přírodních věd a ve filozofii. Flegmatický typ jako celek vykazuje schopnost technických věd a zároveň nedostatek schopnosti abstraktních věd.

Závislost studijní úspěšnosti na povahových vlastnostech studenta stanovil i švýcarský badatel M. Tramer. Zároveň upozorňuje na skutečnost, že nedodržování zásad výchovné hygieny, ale i duševní hygieny obecně, například nadměrné přetěžování žáků různými povinnostmi a zaměstnáními, je často příčinou školních neúspěchů. . Dalším důvodem neúspěchu ve studiích je podle názoru tohoto autora přítomnost nervových poruch u dětí, které se v poslední době rozšířily v mnoha zemích.

Shrneme-li závěry z výše uvedených studií vlivu biopsychologických faktorů na úspěšnost žáků ve škole, věnujme pozornost tomu, že všichni badatelé vesměs docházejí ke stejnému názoru, že vrozené sklony – jak schopnosti, tak charakterové vlastnosti – k určitému rozsah určují osudy žáků školy, ale významnější roli hrají jiné příčiny duševního původu, jejichž vznik závisí již na práci školy samotné. Rozdíly v pozicích jednotlivých badatelů se objevují až při objasňování role vrozených sklonů v celkovém rozvoji osobnosti a také při stanovení míry jejich vlivu na studijní úspěšnost studentů.

Téměř všichni autoři uvažují o biopsychologické podmíněnosti školních neúspěchů na pozadí a v souvislosti s příčinami jiných typů. Naprostá většina badatelů přitom uznává, že vývoj dětí a jejich školní osudy jsou výrazně ovlivněny podmínkami spojenými s prostředím, ve kterém žák žije, přičemž ne všichni autoři zdůrazňují blahodárné účinky dobře organizované pedagogické práce. Pravda, někteří dbají na účelnost přizpůsobit tuto práci např. již existujícím potřebám a zájmům dětí, ale zároveň podceňují možnosti odpovídajícího probuzení, formování a rozvoje intelektuálních potřeb a zájmů dětí. studentů. Výčet důvodů školních neúspěchů by proto nebyl úplný, kdyby nezahrnoval ty faktory, které jsou obsaženy ve vyučovací a výchovné práci učitele i v jeho vnějších podmínkách.

Problémový blok

Významnou příčinou školních neúspěchů jsou porušování a defekty ve fungování kognitivních procesů u žáků. Mezi nejtypičtější nedostatky tohoto typu obecně patří: nezájem o učení, pomalé tempo myšlení žáků, jejich sklon k povrchní generalizaci, nestabilita pozornosti v důsledku nadměrné psychomotorické vzrušivosti nebo prožívání stavů spojených se strachem a depresí, únava. při práci atd. d.

Vyplňte níže uvedený seznam na základě dalšího výzkumu.

Psychický syndrom chronického selhání se rozvíjí na konci předškolního nebo v základním školním věku. Interpersonální situace vývoje u tohoto syndromu je charakterizována nesouladem mezi očekáváními dospělých a úspěchy dítěte. Riziko jeho výskytu se objevuje, když s dítětem začínají systematické třídy, jejichž výsledky nevyhovují rodičům a / nebo učiteli.

V mladším a středním předškolním věku dospělí zpravidla nejeví zvýšený zájem o to, jak dítě zvládá určité úkoly. Postoj k němu, jeho hodnocení jako „dobrý“ nebo „špatný“ je určován zcela jinými kritérii – zda ​​se chová dobře, zda poslouchá rodiče a učitele atd.

V období přípravy na školní docházku nebo o něco později, na začátku školní docházky, se mění přístup dospělých k úspěchům a neúspěchům dítěte. „Dobré“ je především dítě, které hodně ví, úspěšně se učí a snadno řeší problémy. Potíže a neúspěchy, téměř nevyhnutelné na začátku školní docházky, jsou rodiči často vnímány ostře negativně.

Děti, které potřebují nápravnou pomoc (kvůli smyslové vadě nebo mentální retardaci), se často dostávají do podobné situace již ve třech letech. Stejný efekt je také možný, když rodiče mají velká očekávání, zajímají se o úspěchy dítěte od raného dětství, začínají ho učit číst a psát ve třech letech a jsou nespokojeni s jeho nedostatečně rychlými pokroky.

Reakcí sociálního prostředí, specifickou pro chronické selhávání, je neustálé negativní hodnocení, komentáře, nespokojenost rodičů i učitele.

V důsledku toho se u dítěte rozvíjí a udržuje vysoká úroveň úzkosti. Ztrácí sebevědomí a sebeúctu. Pozice mladšího studenta s chronickým nedostatkem je představa o sobě samém jako beznadějně špatného studenta. To jsou hlavní rysy psychologického profilu u tohoto syndromu.

Přirozenými důsledky vysoké úrovně úzkosti je neproduktivní plýtvání časem na nepodstatné detaily, odvádění pozornosti od práce úvahami o tom, „jak špatné to bude, když znovu selžu, pokud znovu dostanu dvojku“, odmítání úkolů, které již se předem zdají pro dítě příliš obtížné.

Neustálý strach z chyby odvádí pozornost dítěte od smyslu úkolů, které plní; fixuje se na náhodné maličkosti a ztrácí ze zřetele to hlavní. Obavy ho nutí opakovaně kontrolovat svou práci, což vede k další neodůvodněné ztrátě času a úsilí. Nedostatek účinných metod ověřování také ztrácí smysl, protože stále nepomáhá najít a opravit chybu. Touha dělat tu nejlepší práci (perfekcionismus) nakonec vše jen zhoršuje. Špatný výkon (nevyhnutelný důsledek neustálého stavu úzkosti) je ústředním rysem výkonu u chronického nedostatečného výkonu.

Tak vzniká začarovaný kruh: úzkost, narušující činnost dítěte, vede k selhání, negativní hodnocení od ostatních. Neúspěch plodí úzkost a pomáhá udržovat selhání. Čím dále, tím obtížnější je prolomit tento cyklus, a proto se selhání stává „chronickým“. Čím zodpovědnější práci dítě dělá, tím více se obává. Pokud je již míra úzkosti zvýšená, pak její dodatečné zvýšení (vzrušení) dále snižuje výsledky práce. Z tohoto důvodu se zodpovědná kontrolní a vyšetřovací práce neprovádí lépe, ale hůře než každodenní úkoly. Existuje závislost, která překvapuje mnoho rodičů a pedagogů: s rostoucí motivací klesají úspěchy.

Kromě zvýšené úzkosti existuje ještě jeden stav, bez kterého se chronické selhání neobejde. Jedná se o poměrně vysoký stupeň socializace dítěte, postoj k pracovitosti, poslušnosti a nekritickému plnění požadavků dospělých. Pokud takový postoj neexistuje, pak je mu víceméně lhostejný rozpor mezi jeho úspěchy a očekáváními dospělých. Takové dítě může mít samozřejmě i zvýšenou míru úzkosti, ale z jiných důvodů.

Sami rodiče často mluví o přítomnosti dětského nastavení na pečlivost, říkají, jak dlouho sedí na lekcích (i když zároveň může být neustále rozptylováno od prováděných úkolů). Při psychologickém vyšetření se projevuje důraz dítěte na přesné plnění požadavků inspektora a také touha vyhýbat se neobvyklým a nejednoznačně definovaným úkolům, které dítě hodnotí jako zvlášť obtížné.

Anya B. má 9 let. Chodí do třetí třídy a druhým rokem se o ní traduje, že je to „dvojka“, ale zatím to rodiče i učitel z nějakého důvodu snášeli. Nyní došla učitelce trpělivost. Řekla, že Anya by měla být buď ponechána na druhý rok, nebo přeložena k mentálně retardovaným.

Psychologické vyšetření ukázalo, že Anya má nízkou, ale na svůj věk normální úroveň duševního vývoje. Zásoba znalostí je poněkud pod normou, ale ne natolik, aby znemožňovala studium na masové škole. Zvýšená únava, snížená. Je to pravděpodobně důsledek přetížení: otec dívky říká, že má spoustu mimoškolních aktivit – to je podle něj jediný způsob, jak ji naučit to, co školní osnovy vyžadují.

Anyiným hlavním psychologickým rysem je velmi vysoká úroveň úzkosti a neklidu. Vždy se bojí udělat chybu. Kvůli tomu někdy úplně odmítá plnit úkoly, kterých je docela schopná. Někdy, když se ujala úkolu, věnuje tolik pozornosti maličkostem, že na to hlavní už nemá sílu ani čas. Při kreslení používá spíše gumu než tužku. To nedává moc smysl, protože nová čára, kterou nakreslí, obvykle není lepší než ta vymazaná, ale čas na každou kresbu je dvakrát nebo třikrát více, než je nutné.

Primární příčiny, které nakonec vedou k chronickému selhání, mohou být různé. Nejčastějším předpokladem je nepřipravenost dítěte na školu, vedoucí k potížím od prvních dnů vzdělávání. Takže například nedostatečný rozvoj jemné motoriky (schopnost ovládat jemné pohyby prstů a ruky) okamžitě způsobuje selhání v učení se psát. Nedostatek formování dobrovolné pozornosti vede k potížím s organizací veškeré práce v lekci; dítě si nepamatuje, „uniká“ úkoly a pokyny učitele.

Často je příčinou prvních neúspěchů porucha učení (mentální retardace), rozpor mezi aplikovanými metodami výuky a schopnostmi dítěte. V budoucnu se na tomto základě rozvine chronické selhání, a i když je zpoždění již kompenzováno, výsledky ve vzdělávání se nezvýší: jsou nyní podporovány zvýšenou úrovní úzkosti. U zvláště hluboké mentální retardace, a ještě více u mentální retardace, se syndrom chronického selhání nevyskytuje: v těchto případech má dítě sníženou kritičnost a své vlastní selhání a zaostávání za ostatními dětmi prostě nevnímá.

V některých případech je „slabým článkem“, který spouští začarovaný kruh, nadhodnocená očekávání rodičů. Normální, průměrné školní úspěchy dítěte, které bylo považováno za „zázračné dítě“, rodiče (a tedy i ono samo) vnímají jako selhání. Skutečné úspěchy nejsou dostatečně oceňovány nebo jsou vnímány. V důsledku toho začne fungovat mechanismus vedoucí ke zvýšení úzkosti a v důsledku toho ke skutečnému akademickému selhání.

Je možné, že zvýšená hladina úzkosti se zpočátku nevytváří v důsledku školních neúspěchů, ale pod vlivem rodinných konfliktů nebo nesprávného výchovného stylu. Tím způsobená obecná pochybnost o sobě samém, tendence panicky reagovat na jakékoli obtíže, se později přenáší i do školního života. Dále se rozvíjí již popsaný syndrom chronického selhání a ani s normalizací rodinných vztahů úzkost nemizí: nyní je podporována školním neúspěchem.

Bez ohledu na počáteční příčinu probíhá vývoj podle typu chronického selhání přibližně stejně. V konečném důsledku jde ve všech případech o kombinaci nízkého prospěchu, prudce zvýšené úzkosti, pochybností o sobě a nízkého hodnocení dítěte ze strany ostatních (rodičů, učitelů).

Všechny tyto poruchy jsou reverzibilní, ale dokud nejsou překonány, akademický úspěch samozřejmě dále klesá. Rodiče, kteří se snaží překonat obtíže, které se u dítěte objevily, často organizují denní hodiny navíc (jak jsme viděli na příkladu Anyy). To zvyšuje astenizaci a následně prohlubuje celkovou nepříznivou situaci, dále brzdí rozvoj.

Pro psychologa je nejdůležitějším ukazatelem indikujícím přítomnost chronického selhání „úzkostná“ dezorganizace činnosti (tj. porušení plánování a sebekontroly způsobené zvýšenou mírou úzkosti). „Úzkostnou“ dezorganizaci je třeba odlišit od počáteční neformované organizace akcí. Jedním z charakteristických ukazatelů, že dezorganizace je způsobena právě nárůstem úzkosti, je zhoršení výsledků se zvýšením motivace. Na „úzkostný“ úpadek aktivity (na rozdíl od původně nízké úrovně její organizace) svědčí četné symptomy úzkosti, pozorované jak v chování, tak projevující se v testech.

Pokud je úzkost vysoká, ale nedochází k výrazným poruchám v organizaci činnosti, pak lze hovořit pouze o hrozbě chronického selhání, že je dítě vysoce ohroženo, a nikoli o převažujícím psychologickém syndromu. Chronické selhání je neurotický psychologický syndrom. Neurotické symptomy se v průběhu svého vývoje velmi často připojují k primárním psychickým symptomům: tiky, obsedantní pohyby a myšlenky, enuréza, poruchy spánku atd. Někdy (ale samozřejmě ne vždy) paradoxně napomáhá objevení se neurotických symptomů. překonat počáteční syndrom. Rodiče, zaujatí nemocí dítěte, přestávají jeho školním neúspěchům věnovat tolik pozornosti jako dříve. Tato změna v reakci sociálního prostředí přerušuje začarovaný kruh, který udržoval chronické selhání. Z kategorie „neprospívající“ dítě spadá do kategorie „nemocné“.

Dalším častým důsledkem dlouhodobého chronického selhávání je pokles motivace k učení, vznik negativního vztahu ke škole a učení. V tomto případě může být počáteční vysoká socializace dítěte do konce základního školního věku nahrazena antisociálním postojem.

U mnoha dětí vede trvalé selhávání po čase k pesimistickému přístupu k realitě a rozvoji depresivního stavu. Známky deprese jsou charakteristické pro dlouhodobé chronické selhání. Zpravidla se objevují na konci základní školy a značí vznik nového psychologického syndromu - totální regrese. Tento syndrom je podrobně popsán níže.

Proč se dítě špatně učí? totální regrese

V dospívání děti s chronickým neprospíváním často procházejí přechodem z pozice špatného žáka do sebevědomí beznadějně neúspěšného jedince. To znamená vytvoření nového psychologického syndromu - totální regrese. Mezi rysy psychologického profilu začíná hrát ústřední roli depresivní pozadí nálady. Aktivita je charakterizována odmítáním jakýchkoli projevů aktivity, z komunikace jak s dospělými, tak s vrstevníky. V reakci na to se sociální prostředí „odvrací“ od teenagera, což prohlubuje deprese a posiluje myšlenku jejich bezcennosti.

Alexey P. má 17 let. Je jediným dítětem v rodině a žije se svými rodiči. Během posledního roku Alexey nestuduje a nepracuje. Téměř veškerý čas tráví doma a poslouchá „hard rock“. V minulosti hodně četl, ale s touto činností už dávno skončil. Nemá žádné přátele a s rodiči téměř nekomunikuje. Zároveň se na ně často obrací s určitými požadavky: koupit mu modernější magnetofon, módnější oblečení atd. (o nákupu oblečení rodiče vyjadřují zmatek: proč ho potřebuje, když nikam nechodí ?). Rodiče těžko určují, kdy přesně se projevy, které je ruší, objevily. Podle nich se „vždy neučil dobře, ale byl to hodný, poslušný chlapec“. Jako teenager začal vynechávat školu, což způsobilo první opravdu vážné rodinné konflikty. Zpočátku se jeho rodiče báli, že "spadne do špatné společnosti", ale brzy si uvědomili, že žádnou společnost nemá - ani "špatnou" ani dobrou (ačkoli míval několik přátel). Alexeji hrozilo vyloučení ze školy kvůli absenci, ale před rokem, aniž by čekal na vyloučení, nakonec sám přestal studovat.

Psychologické vyšetření odhalilo u Alexeje výrazné depresivní sklony. Mladý muž vnímá život jako nesmyslný, nemá žádné plány do budoucna. Je velmi egocentrický, nedokáže změnit svůj úhel pohledu a pochopit postavení ostatních lidí (zejména vlastních rodičů). Sebevědomí je sníženo. Alexey odhaduje své vyhlídky na velmi nízké.

Totální regrese je jedním z nejzávažnějších psychických syndromů dospívání a mládí. Pro něj je typické nejen zastavení ve vývoji, ale i ztráta předchozích úspěchů (což vysvětluje jeho jméno). To je jasně vidět na výše uvedeném příkladu: pokud například Alexej v minulosti projevoval velký zájem o čtení, nyní tento zájem chybí; dříve existující kontakty s vrstevníky byly také ztraceny.

Totální regrese je neurotický a psychopatický psychologický syndrom s ještě výraznějším neurotickým účinkem než u chronického selhání. Často se vyvíjí na pozadí již existující neurózy. Utažení do nemoci, které při chronickém selhání někdy vede ke snížení počátečního psychického syndromu, neplní podobnou funkci při totální regresi. Naopak může vést k prohloubení stavu, dalšímu snížení aktivity adolescenta. Tento syndrom je také plný závažných porušení ve formování osobnosti.

Rady pro rodiče s chronickým selháváním u dítěte

Hlavní věc, kterou by dospělí měli s takovou „diagnózou“ udělat, je poskytnout dítěti pocit úspěchu. K tomu se při hodnocení jeho práce musíte řídit několika jednoduchými pravidly. Tím hlavním není v žádném případě srovnávat jeho velmi průměrné výsledky se standardem (požadavky školního vzdělávacího programu, vzorky dospělých, úspěchy úspěšnějších spolužáků). Dítě by se mělo srovnávat pouze se sebou samým a chválit ho jen za jediné: za zlepšení vlastních výsledků. Pokud ve včerejším testu udělal správně jen jeden příklad z deseti a dnes dva, pak je to třeba považovat za skutečný úspěch, který by dospělí měli vysoce a bez jakékoli povýšenosti a ironie ocenit. Pokud je dnešní výsledek nižší než včerejší, pak nezbývá než vyjádřit pevnou důvěru, že zítřejší bude vyšší.

Je velmi důležité najít alespoň nějakou oblast, ve které může být dítě úspěšné, realizovat se. Této oblasti by měla být v jeho očích věnována vysoká hodnota. Ať už je úspěšný v čemkoli: ve sportu, v čistě domácích pracích, v počítačových hrách nebo v kreslení, mělo by se to stát předmětem živého a blízkého zájmu rodičů. V žádném případě by dítě nemělo být obviňováno ze selhání ve školních záležitostech. Naopak je třeba zdůraznit, že od té doby, co se naučil něco dělat dobře, se postupně naučí i vše ostatní.

Někdy se dospělým zdá, že dítě nemá schopnosti vůbec na nic. Ve skutečnosti se to však téměř nikdy nestane. Možná běhá dobře? Pak ho musíte poslat do oddílu atletiky (a neříkat, že na to nemá čas, protože nemá čas na domácí úkoly). Možná ví, jak přesně pracovat s malými detaily? Pak by se měl zapsat do leteckého modelářského kroužku. Dítě trpící chronickým selháváním by mělo být nejen více chváleno a méně napomínáno (což je zřejmé), ale chváleno přesně tehdy, když něco udělá (a ne když pasivně sedí, aniž by rušilo ostatní).

Rodiče a učitelé potřebují uzdravit svou netrpělivost: uspět ve škole bude trvat dlouho, protože snížení úzkosti nemůže nastat během jednoho týdne. A i tak o sobě bude ještě dlouho cítit „ocas“ nahromaděných mezer ve znalostech. Škola by měla zůstat po velmi dlouhou dobu oblastí jemného hodnocení, které snižuje úzkost (což samo o sobě přináší určité zlepšení výsledků). Měli bychom být připraveni na to, že školní záležitosti mohou zůstat mimo sféru sebepotvrzení dětí, proto je třeba bolestivost školní situace jakýmikoli prostředky snižovat. V první řadě je nutné snížit hodnotu školních známek (nikoli však znalostí!). Ve zvlášť závažných případech je třeba devalvovat řadu dalších školních požadavků a hodnot (například přimhouřit oči nad tím, že domácí úkoly nejsou úplně hotové). Díky těmto opatřením se u dítěte postupně snižuje školní úzkost, a jelikož ve třídě nadále pracuje, hromadí se i nějaké úspěchy.

Je důležité, aby rodiče nedávali svému dítěti najevo svůj zájem o jeho studijní neúspěchy. Aby s upřímným zájmem o jeho školní život zároveň přesunuli těžiště svých zájmů na vztah dětí ve třídě, přípravu na prázdniny, třídní povinnosti, exkurze a výlety, ale nefixovali se na oblast ​neprospěch - školní známky. Oblast činnosti, ve které je dítě úspěšné a dokáže se prosadit, získat zpět ztracené sebevědomí, by měla být zdůrazněna jako mimořádně významná, vysoce ceněná a velmi zajímavá. Taková revize tradičních školních hodnot pomáhá předcházet nejzávažnějšímu důsledku chronického selhání – ostře negativnímu postoji dítěte k učení, který v dospívání může z chronicky neprospívajícího dítěte udělat naprostého tyrana. Zároveň nevzniká další častý následek chronického selhání - totální regrese, vedoucí k hluboké pasivitě a lhostejnosti. Obecně platí, že čím více rodiče a učitelé dítě na školu fixují, tím horší je to pro jeho školní úspěšnost.

Na závěr se vraťme k otázce, kterou položili Anyini rodiče: má smysl nechat dítě s chronickým selháním ve druhém ročníku nebo přestoupit do zvláštní školy? Odpověď na tuto otázku je rozhodně ne. Schopnosti dívky jsou zcela dostatečné ke zvládnutí vzdělávacího materiálu. Jen je potřeba udělat lekce živější a zajímavější a přestat ji neustále spílat, aby měla přibližně stejný stav, jaký nastává u králíka při pohledu na hroznýše. Pak se jí samozřejmě podaří dostat na úroveň „trojky“, což už je docela dobré. Odchod na druhý rok jí jen dále sníží sebevědomí (i když už ji skoro není kde snížit), dále prohloubí její chronické selhání.

Anya by navíc neměla být poslána do školy pro mentálně retardované (nebo pro děti s opožděným vývojem). Tyto školy nejsou určeny pro děti s prudce zvýšenou úzkostí, ale pro ty, které mají sníženou úroveň duševního vývoje.

U některých dětí jsou to právě poruchy učení, které vedou k chronickému selhání. V tomto případě se bude hodit speciální škola a k překonání vzniklých potíží snad bude stačit přestup na takovou školu. Ale Anya má pro potíže jiný důvod, což znamená, že by měla být přijata jiná opatření.

S tímto psychologickým syndromem se dá jen máloco dělat s „domácími léky“. Je velmi žádoucí poslat dítě na psychoterapii. Nejčastěji jsou u tohoto syndromu tak vážně narušeny vztahy v rodině jako celku, že je potřeba rodinná psychoterapie. Pokud má dítě těžké depresivní příznaky, pak je nutná konzultace s psychiatrem.

V každém případě se musíte pokusit přesvědčit rodiče, aby se k teenagerovi chovali co nejtolerantněji a nejšetrněji a uvědomili si, že jeho stav není z psychologického (a možná i zdravotního) hlediska normální.

13.10.2013 15:54:20, Elka45

Moje dítě nemá totální studijní selhání. V matematice dochází k selhání. Zvláštním úzkým místem je ústní počítání. Příčiny - zpomalí, zapomene na první akci při provádění druhé atd. Ve výsledku - 2 a 3 za ústní skóre, 4 za zbytek práce, ve výsledku nejtěžší 3 za čtvrtletí. A z dítěte se vyklube trojka. Má z toho velké obavy. Sám jsem se učil skoro do nepříčetnosti, loni jsem si najal lektora, výsledek prakticky žádný. Co byste mu doporučili, abyste mu pomohli?

1. Úvod
2. Kapitola I
3. Kapitola II. Didaktické prostředky boje ve studiu
   • Pedagogická diagnostika
   • Edukační terapie
   • Nepřímá pomoc (pedagogická prevence)
4. Závěr
5. Bibliografie

Text práce

Úvod.

Proces formování kognitivních zájmů je složitý a zdlouhavý proces; vyžaduje holistický přístup k jedinci, zohledňující možnosti učení, důvody zaostávání, postoje k učení, k učiteli, přítomnost či nepřítomnost kognitivních zájmů ve struktuře osobnosti. Ještě obtížnější je formovat kognitivní zájem slabých. S přihlédnutím k obecnému a osobitému charakteru osobnosti adolescentů je nutné obměňovat podnět kognitivního zájmu, aktualizovat jakékoli skupinové či individuální podněty s přihlédnutím k důvodům zaostávání školáků.

Účelem této práce je pokus o zamyšlení nad přístupy badatelů as přihlédnutím k jejich vlastním zkušenostem nad otázkou způsobů, jakými studenti rozvíjejí potřebu osvojovat si vědomosti a motivy k učení. Zvláštní pozornost je zaměřena na formování kognitivních zájmů mezi slabými.

Úkoly jsou:

1. Identifikace důvodů zaostávání ve studiu.
2. Stanovení kritérií neúspěchu v hodinách dějepisu.
3. Způsoby, jak překonat neúspěch.
4. Stimulace kognitivních zájmů u žáků se slabým prospěchem.

Hodně práce bylo věnováno otázce způsobů, jak překonat slabý pokrok. Tento problém byl studován v domácí i zahraniční literatuře (J. Bruner, W. Glasser). Mezi naše výzkumníky patří: Zakharova A.B., Bondarenko S.M., Kalmykova Z.I., Markova A.K. a další.Všichni svorně berou na vědomí obrovskou roli učitele při formování kognitivních zájmů u dětí jako prostředku k překonání špatného pokroku.

Kapitola I. Příčiny neúspěchu ve studiu.

Neúspěch je nejnaléhavějším problémem moderní školy, který je způsoben důvody, včetně těch sociálních.

Důvody školních neúspěchů mohou být velmi různé a složité. Patří sem skutečnosti jako nezájem o učení, špatné chování ve škole, lenost atd., které se nazývají faktory relativně závislé na žácích; špatná výchovná atmosféra v rodině, vleklé nemoci, různé nedostatky ve vyučování a výchovné práci školy, tedy faktory relativně nezávislé na žácích.

Složitost příčin studentových neúspěchů ve školním studiu jednomyslně konstatují všichni autoři, kteří se jejich analýze dosud věnovali. Ne všichni však dospěli ke shodě, která z různých podmínek, obvykle úzce souvisejících, hraje dominantní roli a v konečném důsledku předurčuje školní úspěšnost žáků. Hlavní příčinu neúspěchů však vědci spíše spatřují ve špatných socioekonomických podmínkách života studentů. Jiní věřili, že kořen zla je třeba hledat spíše v defektech biopsychické „připravenosti“ studentů. Konečně ostatní viděli hlavní příčinu v nedokonalosti práce školy.

Ch. Kupisevich, shrnující závěry výzkumníků, charakterizoval tyto skupiny příčin:

1. Socioekonomická - finanční nejistota rodiny, celková nepříznivá situace v rodině, alkoholismus, pedagogická negramotnost rodičů. Celkový stav společnosti ovlivňuje i děti, ale hlavní jsou nedostatky rodinného života.
2. Příčiny biopsychické povahy jsou dědičné vlastnosti, schopnosti, charakterové vlastnosti. Je třeba připomenout, že sklony se dědí po rodičích a na základě sklonů se během života vyvíjejí schopnosti, záliby, charakter. Věda prokázala, že všechna zdravá miminka mají přibližně stejné vývojové možnosti, které závisí na sociálním, rodinném prostředí a výchově.
3. pedagogické důvody. Pedagogické zanedbávání je nejčastěji důsledkem chyb a nízké úrovně školní práce. Vzdělání, práce učitele je rozhodujícím faktorem rozvoje žáka. Hrubé chyby učitele vedou k psychogeniím, didaktogeniím – duševnímu traumatu získanému v procesu učení a někdy vyžadujícímu speciální psychoterapeutickou intervenci. Didaktogeneze je drsné manželství v práci učitele.

Výzkum také ukazuje konkrétnější důvody akademického neúspěchu:

• rigidní, jednotný systém vzdělávání, obsah vzdělávání je pro všechny stejný a neodpovídá potřebám dětí;
• uniformita, stereotyp v metodách a formách výuky, verbalismus, intelektualismus, podceňování emocí při učení;
• neschopnost stanovit si cíle učení a nedostatek efektivního monitorování výsledků;
• zanedbávání rozvoje žáků, praktičnost, koučování, orientace na mačkání.

Závěr: didaktická, psychologická, metodická nekompetentnost učitele vede k neúspěchům v učení. Ale didaktické příčiny školních neúspěchů se obvykle objevují vedle jiných příčin a vzájemně se určují.

Někteří výzkumníci mají navíc tendenci hodnotit dopad stejného souboru příčin odlišně v závislosti například na věku studentů.

Protože velký objem prezentované práce, pokračování práce (kapitola II, Závěr a odkazy) je uvedeno v